چه کسی تقلب کرد؟!

دکتر عباس (حنیف) نعیمی جورشری، جامعه شناس و عضو بخش تحلیلی انصاف نیوز در یادداشتی درباره‌ی مسأله تقلب آموزشی نوشت:

مقدمه سخن را با طرح مسأله ای ملموس که تجربه زیسته نگارنده است آغاز می کنیم:

تعدادی از دانشجوهای یک درس در آزمون مجازی، اقدام به تشکیل گروه موازی با هدف تقلب نمودند. این گروه را در یکی از نرم افزارها (واتس اپ) تشکیل دادند. امتحان برگزار و استاد متوجه این امر شد. بدون برخورد مستقیم با تک تک آنها، رویداد را در قالب پرسشی عمومی در شبکه‌های اجتماعی به بحث نهاد. مکانی که دانشجوها نیز مشاهده می نمودند. تأملات زیر پاسخی است به این مسأله و گفتگوهای فراوانی که پیرامون آن انجام یافته است.

می‌توان به عنوان مسأله‌ای آموزشی-اخلاقی در باب این موضوع اندیشید. مناسبترین مواجهه استاد مربوطه با این پدیده چیست؟ در این راستا می‌توان حداقل از دو چشم انداز جامعه شناختی و فلسفه اخلاق نکاتی را طرح نمود:

الف. ورود از باب جامعه شناسی

۱. امر آموزش شامل رویدادهای مثبت و منفی متنوعی است که از جمله شناخته شده ترین آنها «تقلب» می‌باشد. این پدیده طی مجازی‌ شدن تدریس در دوره کرونا شکل متمایزی یافته است. اینگونه می توان آن را چنان مسأله ای در نظر گرفت و به بحث نهاد. بنابراین ابتدا بایستی آن را چنان «مسأله ای اجتماعی» تعیین نمود.

۲. مسأله اجتماعی تابعی است از «محیط» و واقعیت اجتماعی. این واقعیت، امری متمایز از ذهن فردی است و در فضای بینافردی چنان امری مستقل وجود دارد. اصطلاح دقیق تر آن «ساختار» است که به حوزه های کلان همچون سیاست و اقتصاد و فرهنگ گره می خورد. می توان استنتاج نمود که پاسخ به مسأله اجتماعی تابعی است نسبتاً سیال و مشروط به «متن»ی که مسأله در آن رخ می دهد‌‌. یعنی پاسخ مناسب به یک مسأله تا حدود زیادی به شرایطی مربوط است که مسأله در آن پدیدار شده. هرگونه پاسخی که واقعیات ساختاری را در نظر نگیرد در خطر ناکارآمدی قرار دارد.

۳. بنا به گزارشات جامعه‌شناسی، ساختار اجتماعی ایران در مختصاتی قابل فهم است که تهدیدهایی جدی در پارامترهای زیر مشاهده می شود: بیکاری، تورم، امید به آینده، اعتماد اجتماعی‌‌، شایسته سالاری، تضاد طبقاتی، بزهکاری و…. این مشخصات بر وضعیت شناختی-رفتاری فرد موثر است. دانشجو تحت الشعاع این ساختار است که اقدام به تصمیم گیری برای زندگی اش می نماید. تحلیل او از ساختار پیرامونی، راهبردهای احتمالی او را تدوین می کند. چشم اندازی که از موقعیت کنونی دارد، الگوهای رفتاری اش را شکل می دهد. بنابراین ناهنجاری تقلب در بستری از ناهنجاری های کلان رخ داده است.

۴. هزینه عمده آموزش بر عهده خانوارهاست. اولیای دانشجو در وضعیت وخیم اجتماعی‌‌ قرار دارد که کمترین فشارش، هزینه تحصیل فرزند است. هزینه‌های اصلی و جانبی آموزش که عدد موثری از سبد خانواده را به خود اختصاص می دهد. از جمله مسئولیت فرزند در قبال والدین، انجام قابل قبول تحصیلاتی است که هزینه‌هایش توسط والدین تامین شده. تقلب بیانگر عدم انجام مسئولیت مذکور می باشد. اما حذف دانشجو و قرار دادن او در موقعیت تکرار درس و ترم، بار اضافی به خانوار تحمیل می نماید. فارغ از بدیهی، طبیعی و حتی الزامی بودن این تشدید درس، موقعیت خانواده‌ مدنظر است. یعنی در اینجا داستان از زاویه معیشت والدین دیده شده است. با فرض شاغل بودن دانشجو، این روایت به ترتیبی متناظر برقرار است.

۵. کیفیت آموزش و دانشگاه و استاد محور دیگر سخن است. ملاحظات جامعه‌شناختی به این پرسش رهنمون می شود که آیا کیفیت مذکور قابل قبول است؟ چه کسری از نهاد آموزش به دانش و پرورش و رشد دانشجو می‌انجامد؟ «درآمدگرایی» دانشگاه‌ها به بستری انجامیده که از نظم پذیری و جدیت علمی دانشجو کاسته شده است. او «حساسیت» نقش خویش را کمتر احساس می‌کند. همچنین می توان پرسید چه کسری از اساتید در ارتقای سطح علمی و فرهنگی دانشجو موفق هستند؟ آیا حذف دانشجو و تکرار تجربه با چنین محیط و اساتیدی می‌تواند در رشد تخصصی او موثر باشد؟ بعید به نظر می رسد! تذکر؛ این امر درباره کسری از اساتید کوشا و واجد کیفیت علمی، صدق نمی‌کند. بنابراین این دو ملاحظه در پاسخ احتمالی وجود دارد.

۶. به نظر می رسد بخش عمده ای از ناهنجاری تقلب، منبعث از شیوه آموزش جاری است که بر آزمون‌های نهایی تکیه دارد. این نقیصه را می‌توان‌ با تصحیح روال ارزشیابی، برطرف نمود.
در مثال فوق، حسب پیشگیری مدرس، بخش عمده نمرات به ارزیابی تکوینی تعلق گرفت. بدین ترتیب که از ابتدای ترم، تکالیف کلاسی هفتگی تعیین شد. بر هر تکلیف نمره ای لحاظ گردید (مجموعا ۱۴ نمره) فلذا نمره کوچکی (۶نمره) به امتحان نهایی اختصاص یافت. اگرچه طی ترم دشواری مضاعفی برای مدرس ایجاد گردید و وقت و انرژی چندبرابر گرفته شد اما اثرگذاری تقلب در اخذ نمره کاهش داشته و ارزیابی دانشجوها دقیق تر انجام شده است.

ب. ورود از باب فلسفه اخلاق

۱. اخلاق یک دستگاه تام و یک‌پارچه نیست که بتوان احکام کلی و قطعی از آن استخراج نمود‌ از این حیث دستگاه اخلاقی نگارنده در اینجا لحاظ است‌.

۲. اگر امر اخلاقی را با سنجه های فضیلت-رذیلت ارزیابی کنیم آنگاه می توان تصریح نمود که تقلب در شرایط عادی یک رذیلت اخلاقی است از این حیث که راهی مبتنی بر فریب را جستجو می کند. شرایط عادی از این جهت اهمیت دارد که با موقعیت‌ های خاص مانند جنگ متمایز شود.

۳. بااینحال خسارت این فریب، بسته به اثرگذاری بر الف.موقعیت خویشتن؛ ب.موقعیت دیگری ، متفاوت است. در اینجا دو دیگری شامل مدرس و همکلاسی در مطرح می باشد.

در امتحانات تحصیلی که قبولی یک نفر در گرو قبولی دیگری نیست و نمره یکی بر نمره دیگری اثر مستقیم ندارد، هدف گذاری این فریب عمدتا متوجه مدرس است. دیگری خسارت مستقیم نمی بیند و رذیلت مذکور بر فضیلت او موثر نمی افتاد. اما در معدل گیری و تعیین ممتازان کلاسی این فریب، تاثیر دارد. فلذا مقداری خسارت نیز به دیگر همکلاسی تحمیل می کند. تقلب دانشجویان در سطح نمره ی متوسط یا قبولی، اثرگذاری متفاوتی دارد. نمرات آنها، خسارتی برای دانشجویان ممتاز ندارد و صرفا فریب نهاد آموزش و مدرس است. فریب مدرس نوعی «بی مرامی و بی معرفتی» است. زیرا دانشجو اخلاقا زیر دین علمی استاد قرار دارد. خاصه اینکه مدرس مذکور در زمره اساتید با کیفیت قرار بگیرد. بنابراین دانشجو نسبت به «امر اجتماعی مثبت» که دریافت نموده، پاسخی از جنس «امر اجتماعی منفی» داده است.

۴. وجه دیگر سطحی بلندمدت اثر است: آیا این فریب آموزشی منتج به ظهور رهبران و مدیران کم سواد و بی کیفیت نمی شود؟ آیا متخصصان کم بلد، از دل همین افراد ضعیف یا متوسط متقلب سر بر نمی آورند؟ آیا جامعه در میان مدت و‌ بلندت مدت متضرر نمی شود؟

واقعیت این است که پاسخ بلی در ذیل این پرسش قرار دارد اما دقیق تر آن است که در مقدار و شدت آن اعلام جهل کنیم. زیرا نمی توان تعیین نمود چه تعداد از این طیف در نقش های حساس و کلیدی قرار خواهند گرفت. همچنین نمی توان دقیقاً تعیین نمود که تقلب تحصیلی در این سطح، الزاما به شخصیتی ضعیف و فاسد از آنها منجر شود!

از منظر فلسفی نتیجه گرایانه، این تردید تعیین می گردد که زیان چنین فارغ التحصیلانی بر جامعه چه حدی است؟ نمی توان پاسخ همه قبولی ارایه داد‌.

۵‌. از منظر فضیلت گرایی می توان تأمل نمود که آیا حذف درس چنین دانشجویانی به ظهور امر فضیلت در آنها کمک می کند؟ البته که این پرسش در مرز فضیلت گرایی و کارکردگرایی قرار دارد. اما به‌ واقع پاسخ چیست؟
یک پاسخ را می تواند در اثری جست که تصمیم مدرس (حذف / نمره قبولی ۱۰ / کسر درصدی از نمره / عدم کسر نمره /…) بر دانشجو می‌نهد! کدام تصمیم به پدیداری دانشجوی فضیلت گراتر منجر خواهد شد؟ یا نتیجه کدام تصمیم بر نهاد آموزش به تعبیر کلان، بهبود می بخشد؟ یا ضرر را کاهش می دهد؟

پاسخ را می‌توان در سویه‌ای دیگر جستجو نمود‌. به زعم نگارنده، مهربانی و بخشش از زمره مهمترین فضیلت های بشری است. اگر نهاد آموزش بتواند در کنار سایر فضایل، «عشق» را در شخصیت دانشجویان و دانش آموزان نهادینه کند، گامی مهم در توسعه انسانی برداشته است. انسان عاشق -به تعبیر مذکور- پیام دهنده صلحی اخلاقی است. خشونت پرهیز است و احتمالا متخصص وزین تری نیز خواهد بود. بنابراین در مثال تقلب، می توان از فضیلت های موجود برای ترمیم شرایط بهره برد.

۶. این فضیلت گرایی دارای وجهی سلبی نیز می‌باشد. به تعبیر مسیح در تمثیل سنگسار، نخستین‌ سنگ را کسی بیاندازد که مرتکب گناهی نشده است. این اشاره ای کلاسیک و مهم به اولویت دهی بخشش است. هرکدام از گزینه ها به جز گزینه حذف، شامل درصدی از بخشش هستند. این گزینه ها، مهربانی و عشق را در خویش حمل می کنند. از این جهت مدرس با انتخاب هرکدام از آنها دست به عمل بخشش زده است. میزان این عشق ورزی را می توان با ملاحظات عدالت گرایانه، تعدیل نمود. مانند گزینه های اندکی کسر نمره / نمره دهی براساس فعالیت ترم و نادیده انگاری آزمون.

۷. بخشش بایستی معطوف به آگاهی باشد. یعنی فرد خاطی اطلاع بیابد که مدرس از تخلف او مطلع شده است و علی رغم توانایی، از خطای او چشم پوشی نموده است. تعبیر شیعی این نگرش در آموزه مفهومی نهج البلاغه وجود دارد که: بخشش به وقت قدرت، ارزشی دوچندان خواهد داشت! این مکانیزم نوعی وجه تربیتی درون خودش دارد که بر کلیدواژه «شرم» استوار است. شرمسارسازی در اینجا به عنوان اصلاح کننده ذهن خاطی عمل خواهد کرد. احتمال خودزرنگ پنداری را کاهش داده و او را در معذوریتی اخلاقی قرار می دهد. این امر «احتمال» اصلاح رفتار و نگرش فرد را افزایش خواهد داد. باید توجه داشت که این اصلاح، امری قطعی نیست. قدرنشناسی نیز از رذیلت های موجود بشری است و می تواند در اینجا نیز پدیدار گردد. بااینحال به نظر می رسد این رویکرد به نسبت برخورد قهری، شانس بیشتری برای اصلاح فضیلت گرایانه‌/نتیجه گرا ایجاد می کند. در مثال فوق، مدرس از طریق طرح مسأله در شبکه اجتماعی‌‌ اینستاگرام، دانشجویان متخلف را مطلع نمود که نسبت به عمل آنها آگاهی دارد. این خود تداوم وجه تربیتی مسأله است.

در یک جمع بندی باید تصریح نمود تحلیل فوق که کاربستی است بر آموزش عالی، با اندکی قبض و بسط در سطح آموزش و پرورش نیز صدق می نماید. دوم اینکه نکات مذکور در کنار یکدیگر قابل فهم هستند و نادیده گرفتن هر کدام از آنها به مخدوش شدن پاسخ نهایی می انجامد. نهایتا اینکه بررسی ناهنجاری‌هایی از این دست در فرمت مسأله اجتماعی‌‌، تهدید را به فرصت بدل می کند زیرا امکان گفتگو را افزایش می دهد. گفتگو در عرصه عمومی، بستری برای مفاهمه و سخن دقیق فراهم می نماید. آیا توسعه اجتماعی محصول مفاهمه نیست؟!

انتهای پیام