هم‌نشینیِ کودکان و فلسفه در کلاس درس
آموزش فلسفه به کودکان در مدارس چه مقدار اهمیت دارد؟
چاد میلر مطلبی با عنوان The Impact of Philosophy for Children in a High School English Class نوشته است که با ترجمه‌ی امیرعلی مالکی در سایت پراکسیس منتشر شده است. متن کامل را در ادامه بخوانید.
«… کودکان تشنۀ معنا هستند، اما زمانی از آن دور می‌شوند که آموزش و جایگاه آن، هیچگونه معنا و اهمیتی برای آن‌ها، نداشته باشد.»1
آموزش و پرورش در بحران است. رسانه‌ها، دست در دست یکدیگر، هرروز با داستان‌هایی از نمراتِ آزمون‌های اخیر، گزارش‌ِ فعالیت‌های سالانه و آمارِ اخراج معلم‌ها، این مسئله را پیوسته یادآوری می‌کنند. بااین‌حال، بحران معاصرِ نظام آموزشی، بسیار بغرنج‌تر از آن‌چیزی است که در گزارش‌ها، مشکلات مربوط به بودجه و میزانِ رشدِ سواد در جامعه، به نمایش گذاشته میشود. کلاس‌های درس در سراسرِ کشور مملو از دانش‌آموزانی بی‌حوصله، بی‌انگیزه و خنثی هستند که علاقه‌ای به جست‌وجویِ معنا در مدرسه ندارند و عملاً آن را کم‌فایده می‌پندارند.
هدف از مدرسه رفتن صرفاً ابعادِ درجه‌دو و فرعیِ خود را حفظ کرده است: «من باید به مدرسه بروم تا بتوانم شغل خوبی پیدا کنم.» مدارس باید از بودن به‌مثابۀ نهادهایی بیرونی و دست‌چندم دست بردارند و به‌سمتِ مؤسسه‌هایی قدم برداند که با همراهیِ دانش‌آموزان و هم‌نشینی مسالمت‌آمیز با آن‌ها، شرایط و ابزار لازم برای یادگیری و تولیدِ معنایی خودجوش در باب زندگی را، در اختیار تمامی دانش‌آموزان با هر جایگاه و موقعیتی، قرار می‌دهند. تدوامِ بی‌توجهی و دست‌کم گرفتنِ تجربیات، سوالات و ایده‌های دانش‌آموزان توسط مدارس، اغلب باعث گردیده تا آن‌ها در «تفکرِ مسئولانه» و کاربست آن در زندگیِ خود، ناتوان باشند.
در اصل، این مدرسه است که می‌گوید دانش‌آموز چگونه و چرا باید به یک مسئله فکر کند، نه خود او. مفاهیمی که دانش‌آموزان برای دست‌یابی و فهم آن تلاش می‌کنند، توسط برنامه‌های درسی و کتب آموزشی از پیش، در ساختارِ به‌خصوص و محدود خویش محبوس شده است و هیچ زمان و ابزاری برای ابرازِ خلاقانۀ خود، در اختیار آن‌ها قرار نمی‌گیرد. به‌طور کلی، مدرسه، معلم‌ها و برنامه‌های درسی به دانش‌آموزان اعتماد ندارند و برای سوالات و تفکرات آن‌ها، اهمیتی آموزشی قائل نیستند.
«چیزی که مدرسه در معرفی آن به دانش‌آموزان موفق بوده… دست‌کم گرفتن هرگونه استقلال در تفکرورزی، به‌جز آن دسته از مسائلی است که پیش‌تر توسط بقیه برای مواجهه با مشکلات و مسائل، جویده و هضم شده و به شخصِ او محول می‌گردد… دانش‌آموز نه‌تنها نسبت به ظرفیت‌های فکری خود، بلکه در برخورد با توانایی‌های فکریِ هم‌کلاسی‌هایش نیز، احساسی از بی‌اعتمادی را تجربه میکند.»2
مدارس با دست‌کم گرفتن قدرتِ تفکرِ خودجوش و روحِ پرسش‌گری، دانش‌آموزان را تشویق می‌کنند تا به مصرفِ غیرانتقادیِ اطلاعات روی بیاورند. این مسئله باعث میشود تا محصلین، به‌جای تکیه بر توانایی‌هایِ شخصی خود، هرآنچه برای ساختِ شخصیت خویش نیاز دارند را، در محدودۀ اطلاعاتی بیابند که بارها و بارها توسط دیگران فکر و از پیش صورت‌بندی شده است.
به عبارت دیگر، به دانش‌آموزان دیکته میشود که «موفق» بودن چه معنایی دارد، درحالی‌که این مسئله به قیمتِ عدم توانایی آن‌ها در یافتن و پرورشِ حقیقیِ هویت خود در آینده، تمام میشود. در ایدۀ سنتیِ مدرسه، شخصیت دانش‌آموز تماماً بی‌اهمیت است. علایق، سؤالات، نظرات، تجربیات، باورها و تمایل به کنجکاوی، پس از مدتی تجربۀ «زیست‌مرگِ مدرسه»3، برای همیشه در گورستانِ محالات، آرام می‌گیرد.
مدارس به‌هیچ‌عنوان به جوهرۀ حقیقیِ شخصیتِ افراد در «آموزش» وابسته نیستند و آن‌را فاقدِ جاذبه برای تکمیل نظامِ خود می‌دانند. بااین‌اوصاف، لقمۀ نظامِ آموزشی آماده است تا در تکه‌تکه اجزایِ تشکیل دهندۀ خویش، معنایِ موفقیت را به خوردِ دانش‌آموز داده و به او بگوید چطور می‌تواند با قرارگیری در مسیری مستقیم و شاید تا ابد همیشگی، موفق شود. اما سوال اصلی اینجاست: چگونه می‌توانید یک فردِ موفق را پدید آورید، وقتی حتی نمی‌دانید که این «شخصِ به‌خصوص» برای موفق شدن، با توجه با آنچه هست و می‌تواند باشد، به چه چیزی نیاز دارد؟
برای تصدیق و تکمیلِ خوانش خود با همراهیِ دانش‌آموزان، در نخستین روزِ کلاس، یک نظرسنجی انجام دادم تا از مهارت‌های استدلالی، نگرش آن‌ها نسبت به مدرسه و اینکه آیا مدرسه را محرکِ خوبی برای تقویت سایر زمینه‌های زندگی‌شان می‌دانند، آگاهی یابم. در این سنجش اولیه، علاوه‌بر ارائۀ دلایلی اندک برای بیاناتشان، اکثریت قریب‌به‌اتفاقِ دانش‌آموزان مطمئن بودند که مدرسه و همچنین کلاس من، هیچ ارتباطِ معناداری با زندگی‌ای که خارج از محیط آموزشی تجربه می‌کنند، ندارد.
آن‌ها دست‌دردستِ یکدیگر اعتقاد داشتند که مدرسه کسل کننده است، اما برای رفتن به دانشگاه و به‌دست آوردنِ «مقدارِ زیادی پول»، ضرورت دارد. مطمئنم که تمامی ما در طول زندگی، ذکر این مصیبت را بارها تکرار کرده‌ایم، بااین‌حال، مدرسه به‌مثابۀ پلی میانِ پیش‌ازخود و زندگیِ دانشگاهی و پسادانشگاهی، نباید در قامتی خسته‌کننده و یک‌نواخت، به‌دنبالِ قطع ارتباط با جهانِ اطرافِ خویش باشد.
البته، من به‌هیچ‌عنوان فکر نمی‌کنم که تمامی مواد درسی باید به سطل زباله انداخته شوند و جمهوری تمامیت‌خواه و خودگران از دانش‌آموزان در مدرسه‌ها قدرت را در دست بگیرند! بااین‌وجود، به نظر می‌رسد مدارس نیازمند برنامه‌هایی مکمل برای همراهی دانش‌آموزان در مسیرِ توسعۀ معناسازی، خودشناسی و رشد توانایی‌ها آن‌ها در چنین حوزه‌هایی در ارتباط با جهان اطرافشان، با فراهم آوردن محیطِ پرورشیِ امن و آسوده‌ای، هستند. بدون شک تا زمانی که چنین شرایطی ایجاد نشود و نظام آموزشی در تأمین نیازهایِ دانش‌آموزان کوتاهی کند، طاعونی ابدی بر فرازِ تمامیت جامعه، سایه می‌افکند. ملتی با مردمی سرخورده، گوشه‌گیر، نابلد، وابستۀ الکل و مواد مخدر و با خانواده‌هایی ازهم‌گسیخته، پرورش یافتۀ نظام‌آموزشی‌ای هستند که جرئت خلقِ معنا را از آنان ربوده و این مردگانِ متحرک را در بندِ ابزاری دست‌چندم برای فهمِ خود و تولید معنا، محبوس کرده است.
«باید کاری کرد که بچه‌ها برای توصیف و تعریف خود، به‌صورت خودجوش، معناسازی کنند. آن‌ها صرفاً با یادگیریِ مطالبی از دانشِ بزرگسالان، نمی‌توانند معانیِ دست‌اولی از زندگی را به دست آورند. باید به کودکان یاد داد که فکر کنند و از کاربست تفکراتشان در باب خود، هراسی نداشته باشند. بدون شک، تفکرورزی قوه‌ای خواهد بود که ما را صاحبِ کارخانه‌ای برای تولیدِ معناهایی ناب و اصیل در زندگیِ شخصیِ خویش، میکند.»4
چرا «فلسفه‌ورزی با کودکان» اهمیت دارد؟
راه‌حل برون‌رفت از چنین ورطه‌ای، تلاش برای آموزشِ دانش‌آموزان در جهتِ یادگیریِ مهارت‌های کاربردیِ فکری یا روش‌های صورت‌بندیِ یک استدلال صحیح ازطریقِ کتب آموزشی و کمک‌آموزشی، برنامه‌های درسیِ ازپیش‌تعیین‌شده و برگه‌های امتحانی، نیست. ازسویدیگر، هیچ نظام آموزشی‌ای نمی‌بایست و دراصل نمی‌تواند تمامیتِ برنامۀ درسی خود را با تکیه‌ای مطلق بر علایق شخصیِ دانش‌آموزان، برنامه‌ریزی کند.
یک ساختار آموزشیِ پیشرو، برای رسیدن به روزهایِ روشن و تمرکز در حلِ مشکلات، باید به شیوه‌ای «هم‌جوشانه»، با ارائۀ یک برنامۀ درسی مناسب، دانش‌آموزان را تشویق کند تا شخصاً ازطریقِ تمرین و ممارست، به‌خودیِ‌خود دست به تولیدِ مهارت‌های کاربردیِ فکری و استدلال‌هایی صحیح و به‌جا، بزنند. در این موقعیت، زمین برای بازیِ «فلسفه‌ورزی با کودکان» آماده میشود.
تقریباً غیرممکن است که فلسفیدن با کودکان را صرفاً در ردۀ یک برنامۀ درسیِ مشخص، طبقه‌بندی کنیم. امروزه‌روز، فلسفه برای کودکان از آن‌چیزی که متیو لیپمن در رویکردِ اصلیِ خود به جست‌وجویِ آن بود، بسیار گسترده‌تر شده است و مردم در سراسرِ جهان در تلاش برای اقتباس و گسترش آن، متناسب با احوالِ جامعۀ خود، هستند.
بااین‌حال، نمی‌توان از این نکته چشم‌پوشید که این «سوپاپ اطمینانِ تربیتی»5، نه به‌عنوانِ یک برنامۀ درسی مشخص، بلکه در قامت یک تلاش منظم و اصولی برای دعوتِ از دانش‌آموزانِ به حضور و هستی‌یابی در میدانِ پرجنبش‌وجوشِ بحث‌های متفکرانه، ظاهر میشود: «در این رویکرد، دانش‌آموزان می‌آموزند که خودشان باید برای خود معناسازی کنند، نه اینکه هرآنچه که به آنان دیکته میشود را بپذیرند»6. براساس انبوهی از تحقیقات، با ایجاد یک اجتماعِ امن و قابل اعتماد، توانایی دانش‌آموزان در تفکر کردن تقویت میشود و به آن‌ها این اجازه را می‌دهد تا معانی‌ای شخصی، برای شناخت و نامیدن جهانِ اطراف خود، تولید کنند.
ایمن‌سازیِ کلاس درس
«در قلبِ فلسفه… گفت‌وگو جای دارد… به همین علت، نمی‌توان آموزش را از فلسفه و فلسفه را از آموزش، جدا کرد.»7
در فلسفیدن با کودکان، مهارت‌های استدلال‌ورزی، ازطریقِ ایجاد گفت‌وگو در یک فضایِ امن و قابل اعتماد برای این فلاسفۀ بدوی، آموزش داده میشود. برای تحقق این جریان، جامعه نیز باید از نظرِ فکری در امان باشد: «در یک مکانِ قابل اعتماد و ایمن از منظر فکری، هیچ اظهار‌نظری مبتنی بر تحقیر، نفی، بی‌ارزش دانستن، تمسخر و سرکوب یک عقیده وجود ندارد. در چنین جایگاهی، گروه‌هایِ فکری متفاوت، تقریباً هر سؤال یا نظری را در مرحلۀ بیان و اظهار، می‌پذیرند، به‌شرطی که به سایر حُضار و باورهای آنان، احترام بگذارد»8. بااین‌اوصاف، درونی شدن این درک، احترام به دیدگاه‌ها و ادعاهای متضاد را به مرور زمان، پدیدار می‌سازد.
در چنین شرایطی، به‌جایِ اینکه تفاوت‌ِ میان افرادِ حاضر در یک گفت‌وگو، تبدیل به یک مسابقه در جهتِ بیانِ هرچه بهتر و تیزتر هجو و جانب‌گیری‌هایِ غیرمنطقی شود، با ایجاد یک فضای امن، هر شخص یا گروه، با دیدگاه‌هایِ متباین، توانی برای ارائۀ خویش و شناسایی و بررسی بهترین ایدۀ ممکن، می‌یابد. این آگاهی برای ایجاد یک محیط کلاسیِ عاری از «ترس» و «دلهره» ضروری است و به تمامی دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا مشارکت‌گنندگان فعالی در فرآیند یادگیری باشند.
بهتر است که برای آغازِ فرآیند ایمن‌سازیِ کلاس، میزها و صندلی‌ها را به‌شکلِ یک دایرۀ بزرگ تزیین کنیم تا دانش‌آموزان بتوانند در طول فلسفیدن، بهتر یکدیگر را ببینند و بشنوند. علاوه‌بر این، چنین چیدمانی اجازه می‌دهد تا دانش‌آموزان از زبانِ بدنِ هم‌کلاسیِ خود نیز، برای چگونگیِ بیان هرآنچه در تفکر دارد، آگاه شوند، که اغلب باعثِ رشد و افزایشِ درک آن‌ها نسبت به شخصیت یکدیگر می‌گردد. ازسویدیگر، در جلسۀ اولِ هر کلاس، باید تأکید کرد که بیان نظرِ شخصی، ابراز احساسات، سؤال پرسیدن و احساس راحتی در ارائۀ شخصیت خود، چه در کلاس و چه در یک اجتماع بزرگ‌تر، تا زمانی محترم و کارساز است که امنیت جامعۀ خود را نقض نکند و باعث ایجاد هرج‌ومرج و اختلال نشود.
در نخستین روزی که با همراهی بچه‌ها یک کلاس را تشکیل دادیم، یک «توپِ اجتماعی»9برایِ خود فراهم آوردیم تا از آن به‌عنوانِ ابزاری برای تسهیل احساسات، بیانِ تفکرات و ایده‌هایِ شخصی‌ای که در ذهن داریم، استفاده کنیم10. این توپ به‌تدریج دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا در تماس بایکدیگر احساس راحتی کنند، که باعثِ ایجادِ مدیریت هرچه بهتر برروی افکار و عقایدشان، توسط خودِ آن‌ها، میشود. دانش‌آموزی که توپ را در اختیار دارد، می‌تواند پس از اظهارنظرِ خود، توپ را به هر شخصی که دوست دارد، پاس بدهد، البته لازم به ذکر است که هیچکس در چنین کلاسی مجبور به صحبت کردن نیست و می‌تواند بلافاصله توپ را به یک نفر دیگر حواله کند.
یکی دیگر از ویژگی‌های مهمِ فلسفه‌ورزی با کودکان، ماهیت خودتصحیح‌گریِ آن است. به‌منظورِ سنجش رشد و ایمنیِ فکریِ دانش‌آموزان، جامعه ارزیابی و ملاحظاتِ عادی و همیشگی‌ای را صورت‌بندی میکند. این بازتاب‌ها، جهت و عمقِ هر کنش، تفکر، مشارکت و «ایمنیِ» کلیِ اجتماعِ خود را مورد بررسی قرار می‌دهد. بااین‌حال هیچ برآوردی، نمی‌تواند بهتر از سنجش خودِ دانش‌آموزان به‌جای تکیه‌ای مطلق بر دیدگاه و خوانش معلم‌ها و مسئولان دیگر از چنین موقعیت‌هایی، به هدایت و حفظ یک جامعۀ پویا کمک کند.
از همان ابتدا، علایق، سؤالات، نگرانی‌ها و تجربیات دانش‌آموزان، نیرویِ پیشینی و هدایت‌گر بسیاری از بررسی‌ها و پژوهش‌هایِ نظام آموزشی بوده است. بااین‌وجود، ایده‌های مستقیم و بدون واسطۀ آن‌ها، باید توسط جامعه شنیده و آزمایش شود. همچنین، جهت‌گیریِ نظام آموزشی، مدرسه، معلم و کتب درسی در بابِ یک موضوعِ خاص، نباید تمامیت آموزش را از آنِ خود کند، بلکه باید همواره فضایی برای بیانِ احساسات، دیدگاه‌ها و تفکرات دانش‌آموزان در قالب سؤالات، نظرات و تجربیات مشترک آن‌ها، که با گفت‌وگوپذیری ارائه میشود، وجود داشته باشد.
من امیدوارم که با پدیدار شدن قوۀ گفت‌وگو در کلاسِ درس، دانش‌آموزان تشویق شوند تا با هرچه عمیق‌تر تفکر کردن، در معرض تجربه‌ها و ایده‌هایی قرار بگیرند که برای آن‌ها دریچه‌های تازه‌ای را به‌سویِ مسائل نوین و متفاوت از آنچه پیش‌تر داشتند، قرار دهد. تبادلِ نظر باعثِ ایجاد انجمنی از دانش‌آموزانِ سرحال و فعال میشود که با استفاده از قدرت گفت‌وگو و عاری از هرگونه ترس برای اندیشیدن، تقویتِ توانایی استدلال‌ورزیِ خود را، تمرین می‌کنند.
یک استدلال خوب و ابزار ارائۀ آن چیست؟
در فلسفیدن با کودکان، درک این نکته ضروری است که بهبودی ابرازِ تفکر و قوۀ استدلال‌ورزیِ دانش‌آموزان، در ارتباط با ایجاد شرایطِ گفت‌وگو در جامعه رقم میخورد، نه مستقل از آن. در یک جامعۀ موفق، فلسفه برای کودکان، تفکر کارساز و گفت‌وگوپذیری، بایکدیگر پدیدار می‌شوند. در چنین اجتماعی، دانش‌آموزان جسارتِ بیان می‌یابند و با توسعۀ توانِ استدلال‌ورزی، به رشد دانش در تمامی سطوحِ جامعۀ خود، یاری می‌رسانند. در این محیط، دانش‌آموزان بیشتر از معلم، کتب درسی، کتاب داستان و غیره، از یکدیگر می‌آموزند.
اگر می‌خواهیم تا کودکانِ ما دریابند که یک استدلالِ خوب از چه چیزهایی – برای مثال، چگونگیِ برخورد با شواهد، پیدا کردن دلایل مرتبط برای پربارتر ساختن سخنِ خود و شناساییِ «مفروضات پنهان»11 – متشکل شده است، آشنایی با «جعبه‌ابزار یک متفکرِ خوب»12از توماس جکسون13، می‌تواند مفید واقع گردد. چنین چیزی کمک میکند تا کودکان در ساخت معنایِ شخصی و تولید نظر، که در این جست‌وجویِ فلسفی – پرورشی حرف اول را می‌زند، «سردوگرم» بچشند و جرئت بیان ایده‌ها و تفکرات خود را بیابند.
چه در انتظار ما خواهد بود؟
اندکی پس از معرفی و پیاده‌سازیِ برنامه‌ها و آشنایی با عناصرِ تشکیل دهندۀ «جعبه‌ابزار یک متفکرِ خوب»، وقت آن است تا دانش‌آموزان نخستین داستانِ کوتاه خودِ را بخوانند. پس از مطالعه، تمامی این «خمیرهایِ آمادۀ ورز» باید در فعالیتی به‌نامِ «وانیلیِ ساده»14شرکت کنند. در این موقعیت، هر دانش‌آموز باید با استفاده از «جعبه‌ابزار یک متفکر خوب»، سوالی را درموردِ داستان مطرح کند و پس از شکل‌گیری پرسش‌ها، رأی‌گیری برای انتخابِ بهترین سوال، که بیشترین ارتباط با داستان را در ذهن آن‌ها شبیه‌سازی میکند، آغاز میشود تا بعد از این مرحله، بحث بتواند به‌صورت خودجوش، شروع به «شدن» کند.
البته، آرمان‌گراییِ بیش از اندازه، بیش از آنکه پایِ خود را در کلاس بگذارید و هوایش را استشمام کنید، طبیعتاً شما را در برخورد با واکنش‌ها نسبت به چنین فعالیتی، دل‌سرد میکند. برای مثال، بنا بر تجربیات شخصی، ممکن است هیچ‌کدام از سوال‌ها حتی اندکی با آنچه در «جعبه‌ابزار» صورت‌بندی شده بود، نزدیکی نکند و برخی از دانش‌آموزان نیز حتی علاقه‌ای به شرکت در بحث نداشته باشند.
در یکی از کلاس‌هایی که داشتم، بیشتر دانش‌آموزانِ به سوالِ «اصلاً داستان دربارۀ چه بود؟» رأی داده بودند. در این موقعیت، پس از ارائۀ پرسش، تمامی بچه‌ها، انتظار داشتند تا من بگویم که چه‌چیزی در طولِ داستان اتفاق افتاده است، به بیانی دیگر، آن‌ها باور داشتند که جوابِ «درست» به این پرسش، تنها در اختیار من قرار دارد و دست‌دردست هم مطمئن بودند که هیچ توانی برای پاسخ در خود نمی‌توانند بیابند.
ازسوی‌دگر، اگر حتی پاسخی در ذهن داشتند، می‌ترسیدند تا مبادا جوابشان، نزدیک به آنچه من در ذهن دارم، نباشد. در این مرحله، آن‌ها با پافشاری برروی سوال هم‌کلاسیِ خود در بابِ «چیستی موضوع داستان» منتظر بودند من برای آن‌ها استدلال کنم، همانطور که در بیشتر کلاس‌های درس خود، اینکار را دیده و تکرار کرده بودند: «میشه ما بگید که داستان درموردِ چی بود استاد؟»
این مسئله نشان می‌دهد که دانش‌آموزان همچنان باور دارند که معلم دانایِ کل و دارندۀ تمامی پاسخ‌ها است. در چنین موقعیتی، کاملاً واضح است که کودکان ما نیازمند تمرین بسیار بیشتری با استفاده از توانایی‌های استدلالیِ جدیدی که با فلسفه‌ورزی آموخته‌اند هستند و می‌توانند ازاین‌طریق، با شکستن عادتِ «شرطی‌سازی»، که از آغاز زندگی با آن دسته‌وپنجه نرم می‌کنند، راهی جدید برای تفسیر جهانِ اطراف خویش، بیابند.
در تلاش برای تمرین بیشتر در این حوزه، من یک‌سری متون چالش‌برانگیز و جذاب را به دانش‌آموزانم معرفی میکنم تا برخی از مهارت‌های استدلالیِ موجود در «جعبه‌ابزار» برای آن‌ها درونی شود (عکس‌ها، آثار هنری، موسیقی و داستان‌های کوتاه مختلف، ازجمله «پیراهنِ مردِ شاد» از ایتالو کالوینو، «تپه‌هایی چون فیل‌های سفید» از ارنست همینگوی و «دختر» از جامیکا کینکید، می‌توانند در قامت وسیله‌ای مؤثر برای تمرینِ «جعبه‌ابزار»، ظاهر شوند).
فعالیت‌هایی به‌مانند یادداشت‌نویسیِ کلاسی، یعنی بحث‌وبررسی و پیاده‌سازیِ نتیجۀ گفت‌وگوهای آزادانه در قالب یک نوشته، دانش‌آموزان را تشویق میکند تا از افکار و ایده‌های خود در تفسیر متون مختلف، استفاده کنند. در چنین موقعیتی، کودکان به‌جای آنکه صرفاً درموردِ «مفهوم» یک متن بیاموزند، هر نوشته را به‌مثابۀ دریچه‌ای برای گسترده‌سازیِ قوت تفکر و سفینه‌ای برای کاوش در جهان روزمره با استفاده از آن، تعریف می‌کنند.
در این تمرین، دانش‌آموزان نه‌تنها می‌آموزند که ابراز عقیده درمورد یک داستان با استفاده از قدرتِ تفکر خودشان خوب است، بلکه یاد می‌گیرند که می‌بایست در این روش، شواهد و یافته‌های خود را در مقایسه با هم‌کلاسی‌هایشان، ارزیابی کرده و توسعه دهند. هر دانش‌آموز با این فعالیت، یعنی با استفاده از عناصرِ موجود در «جعبۀ‌ابزار»، ایجاد معانیِ شخصی و گوش کردن به هم‌کلاسی‌هایش، واپسین ترجمۀ ذهنی و تفسیر خود از متن را، همانطور که صلاح می‌داند، تنظیم میکند. حال گام بعدی که هدف بلندمدت‌تری را مدنظر دارد «خورد کردن» یک متن به ریزترین «اجزاء» ممکن است.
در یکی از روزهایِ کلاس، بچه‌ها شروع به‌خواندن رمانِ «حرف بزن»15از لوری هانس اندرسون16، کردند، رمانی مخصوص نوجوانان و جوانان که داستان دختری چهارده‌ساله را به‌تصویر می‌کشد که پس از یک اتفاق سهمگین، روزۀ سکوت می‌گیرد. نویسنده چراییِ عصبانیت ملیندا (شخصیت اصلی داستان) را به‌وضوح بیان نمی‌کند و دست مخاطب را برای یافتن دلیل آن و پرسش‌های متعدد، باز می‌گذارد. مهارت‌های استدلالی‌ای که دانش‌آموزان از فعالیت‌های قبلی آموخته‌اند، باعث می‌گردد تا با استقبال به پیشوازِ ابهامات موجود در داستان، بروند. در این موقعیت، بچه‌ها وقت کم‌تری را به‌طور مستقیم، برای استفاده و تمرین با «جعبه‌ابزار» صرف می‌کنند، بااین‌حال تأثیر آن کاملاً در روش‌های استدلال‌ورزیِ آن‌ها، مشهود است.
دانش‌آموزان به‌هیچ‌عنوان در ارائۀ براهین خود به‌دنبال گزارش‌نویسی در باب کتاب نیستند، بلکه به‌مثابۀ پنجره‌ای عمل می‌کنند که رو به جامعه باز است و گذرِ داستان‌ها را، متناسب با شرایطی که در آن واقع هستند، به نمایش می‌گذارند. به عبارت دیگر، آن‌ها، با کاوش در تفکرات و احوال خود، که از جامعۀ خویش برخواسته است، یک تفسیر زمانمند از هرچه می‌خوانند ارائه می‌کنند.
برای کمک به انجام این کار، دانش‌آموزان باید از نشانه‌هایی17که با خواندن هر کتاب یا متن در ذهن آن‌ها نقش می‌بندد، راهِ به‌کارگیریِ استدلال‌های خود، با آنچه در اجتماع و ذهن آن‌ها به‌صورت رگه‌هایی متصل با هر اثر وجود دارد را به‌شکل جداگانه‌ای، بازسازی و تکمیل کنند. پرسش‌ها، نظرات و ایده‌های مطرح شده با توجه به نشانه‌های شخصی‌سازی شدۀ هر دانش‌آموز، منبع سوالات آینده و همراهیِ ما برای پیش‌برد بحث خواهد شد. توجه شما را به نمونه‌های شخصیِ دانش‌آموزان پس از مطالعۀ «حرف بزن» جلب میکنم:
«منظور ملیندا از حقیقت چیست؟ کِیسی
اگر هدر دوست ملیندا بود، پس چه دلیلی داشت که او در بخش مربوط به ماجرایِ بلیچر، از ملیندا حمایت نکند؟ – جودی
من متوجه شدم که خانوادۀ ملیندا ثروت‌مند هستند، چراکه از دید او، والدینش در تمامی زندگیِ خود خدایی مقدس‌تر از پول، نیافته‌اند. – تِرِوِر
مرز بین نیازِ به دوست و تشنۀ «توجه» بودن چیست؟ آیا ملیندا به‌دنبال جلب‌توجه بوده یا واقعاً دوستانی می‌خواسته تا در این ماجرا همراهش باشند؟ – دارسی
ملیندا یادش می‌رود که به کتابخانه برود، پس خیلی دیرش میشود. این به من یادآوری کرد که چقدر از دیر رسیدن به‌کلاس‌هایم میترسم. – اِمی»
در پرسش‌وپاسخ‌هایِ فوق، هیچ‌کجا سؤالی مبنی بر «این کتاب دربارۀ چیست»، برخلاف اولین تجربۀ داستان‌خوانی در کلاس، دیده نمی‌شود. این مسئله نمایان میکند که دانش‌آموزان مهارت‌های استدلال‌ورزیِ صحیح و اصولی را درونی کرده و یادگرفته‌اند تا خودشان، بدون دلهره و ترس از قضاوت، فکر کنند. (این نشانک‌ها نه‌تنها می‌تواند نمونه‌ای از عطشِ شرکتِ اکثریت دانش‌آموزان در بحث باشد، بلکه نشان می‌دهد که به مرورِ زمان و با تمرینِ عناصرِ موجود در «جعبه‌ابزار»، قدرتِ معناسازی در وجود آن‌ها، رشد و نمو یافته است.)
فلاسفه در راهند:
با گذشت زمان و پس از قرار گرفتن در متنِ این رویکرد نسبت به متون و در صورت کلی، ادبیات، دانش‌آموزان شروع به شکستنِ بت‌هایی می‌کنند که پیش‌تر توسط نظامِ‌آموزشی، ایجاد شده بود. کودکان کم‌کم از این دید، که نظری درست می‌تواند باشد که به دیدگاه معلم یا کتب درسی نزدیکی کند و برخی از افراد وجود دارند که می‌توانند با دیکته کردن به آن‌ها بگویند «هر داستان در بابِ چیست و چه پیامی باید داشته باشد»، فاصله می‌گیرند. پس از این واقعه، درست زمانی که دانش‌آموزان دیگر ایده‌های خود را ناچیز و دست‌کم نمی‌شمارند و متوجه می‌شوند که فرضیات و دیدگاه‌های شخصیِ آن‌ها، که با پشتیبانیِ دلیل، استدلال و شواهد همراه است، می‌تواند توسط هم‌سالان و بزرگ‌ترها شنیده و جدی گرفته شود، شروع به تعاملی جدی با فلسفه و ادبیات می‌کنند.
یک محیط امنِ فکری، به دانش‌آموزان این امکان را می‌دهد تا با پرسش و ارائۀ شواهد، دلایل و مثال در باب ایده‌های خود، تفسیرهای دیگران از متونِ مختلف را به چالش بکشند. علاوه‌بر این، دانش‌آموزان با ارائۀ شواهد و تفکراتی که می‌تواند پیوسته بازسازی و نو شوند، نشان می‌دهند که از شرِ ابهام خلاص شده‌اند و به توانایی فکر کردنِ خود اعتماد دارند. تفاسیر آن‌ها که در ارتباط با جهانِ شخصی‌سازی‌شدۀ خویش و شنیدن و فکر کردن در بابِ ایده‌های دیگران پشتیبانی میشود، نمایان می‌سازد که آن‌ها دیگر به‌طور منفعلانه تابع اقتدار نیستند، اما مایلند تا دیدگاه‌های خود را در معرض چالش و تغییر بگذارند.
«فلسفه به کودکان این امکان را می‌دهد تا در باب بدوی‌ترین و پایه‌ای‌ترین مفاهیم، چون «حقیقت»، که در تمامی رشته‌های دیگر تأثیر دارند، اما آشکارا مورد بررسی قرار نمی‌گیرند، بحث کنند. فلسفه انجمنی را فراهم می‌آورد که با کمک آن کودکان می‌توانند برای خود، ارتباطِ تمامیِ ایده‌هایی که در زندگیِ همه حاضر و اثربخش است را با زیست خویش، کشف کنند.»18
ترکیبی از تمامی ابزار و مباحثی که تا اینجا مورد بحث و بررسی قرار گرفت و باعث شد تا دانش‌آموزان از ابرازِ درست و متناسبِ تفکرات و ایده‌های خود هراسی نداشته باشند، منجر به فلسفه‌ورزی میشود. افکار و پرسش‌های دانش‌آموزان، اغلب آنچه در اجتماع هست شده و احساس می‌گردد را به‌سمت هرچه «فلسفی‌تر» شدن و «عمیق‌تر» بودن، رهبری میکند.
بدون ذره‌ای تردید، دانش‌آموزان علاقۀ زیادی به بررسی و بازسازیِ مسائل و استدلال‌هایی دارند که فلاسفۀ بزرگ بیش از دوهزارسال است که در باب آنان می‌فلسفند. کودکان دوست‌دارند تا با خراب کردن و دوباره ساختنِ تفکرات و ایده‌هایِ خود، دربارۀ مسائلی چون شادی، آزادی، دین، اعتماد، دوستی، عشق، شجاعت، واقعیت و هستی، بحث و تولیدِ نظر کنند. باور کنید هیچ‌وقت، تا قبل از اینکه در چنین فضایی قرار بگیرم، حتی یک درصد هم نمی‌توانستم حدس بزنم که یک رمانِ نوجوانانه دهۀ نودی (منظور همان رمان «حرف بزن» است که در سالِ ۱۹۹۹ نوشته شده)، بتواند بحث‌های کلاسی را به‌سمت بررسی چیستیِ «وجود» و «هوش مصنوعی» سوق دهد. به عبارت دیگر، استدلال‌ورزی‌های بهبودیافتۀ دانش‌آموزان اگر در محیطی امن و حمایت‌گر پرورش یابد، زمینه را برای پرسش‌هایِ کلاسی‌ای فراهم می‌آورد که با تمامیتِ وجود خود عمیق، شخصی‌سازی شده، خاص و حتی سخت‌گیرانه هستند.
دانش‌آموزان، بسیار هنرمندانه، ارزش‌ها، باورها و تجربیات خود را چنان معنادار و فلسفی پدیدار می‌سازند که در هر کلاس، با شرایط خاص و ارتباط ویژه و به‌خصوص هرکدام از بچه‌ها با فلسفه، توان با تمام‌قوا متعجب کردن شما را، دارد. فلسفیدن با کودکان، چون تمرینِ دوطرفۀ دموکراسی، باعث میشود تا با شنیدنِ مثال‌ها، دلایل و تفاسیرِ هرکدام از دانش‌آموزان، نگاهی هرچه عمیق‌تر به اجتماع و مشکلاتِ آن، همانطور که تمامی کودکان و ما از زوایایِ مختلف با آن سروکار داریم، پدیدار گردد و با بررسیِ چنین مسائلی به‌صورت جمعی، باورهای هرکدام از آن‌ها به نسبت شخیصتی که دارند، توسعه و گسترش یابد.
سخن پایانی
در ابتدای این مطلب، همانطور که در آغاز هر کلاس بایست به انتظار چنین واکنشی بنشینیم، دریافتیم که هیچگونه علاقه‌ای در دانش‌آموزان جز شنیدنِ خلاصۀ داستان، آن‌هم از زبان معلمِ خود، یافت نمی‌شود. همچنین، سوالاتِ اولیه و عدم علاقۀ آن‌ها به شرکت در بحث، نمایان کرد که هیچ تمایلی در دانش‌آموزان برای درگیر شدن با موضوعات پیچیده، که فاقد پاسخ‌های همیشگی و یک‌شکل است، وجود ندارد. بااین‌حال، در پایانِ داستان، زاویۀ دیگری از فلسفه‌ورزی، پیشرویِ دیدِ ما، گشوده میشود.
در چنین موقعیتی، دانش‌آموزان دیگر نه‌تنها در فلسفیدن احساس راحتی می‌کنند و ایده‌های جدیدِ خود و دیگران را می‌سنجند، بلکه در کابلد رمانی که چندان نیز از جایگاه فلسفی مطرح نیست، روحِ سوالات و تفکراتِ عمیق خود را می‌دمند. کودکانِ ما پس از تمرین و ممارست، می‌توانند تا با عمیق‌تر نگریستن و الهام از جامعۀ خود، به‌عنوانِ راهی مستقیم برای نگریستن به زندگی، ارزش‌ها، باورها و تجربیاتی که دارند، شروع به شخصی‌سازیِ معنا در باب جهانِ اطراف خویش و تولیدِ نظر کنند. بنا بر تجربۀ شخصی، دانش‌آموزان در پایان، نه‌تنها رشدِ فکریِ خود را تشخیص می‌دهند، بلکه به ارتباطِ صحیح و درستِ کلاس من و امثال آن با جهانِ خارج از مدرسه نیز، برخلاف شروع که باوری به آن نداشتند، اشاره می‌کنند.
پُر واضح است که محروم کردن دانش‌آموزان از شخصی‌سازیِ معنا در مدرسه، باعث منقطع گشتن ارتباط آن‌ها با محتوای درسی شده و «ازخودبیگانگیِ تحصیلی» را در مسیرِ یادگیری، عَلَم میکند. بااین‌وجود، تزریقِ ایدۀ «فلسفه‌ورزی» با کودکان در برنامه‌های درسی به‌خودیِ‌خود کافی نیست و نمی‌تواند تواناییِ دانش‌آموزان برای استدلال‌ورزی و ایجاد معنا را بهبود ببخشد.
این مؤلفه‌ها بایست با «گفت‌وگو» همراه باشند، چراکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا توانِ ویژۀ استدلال‌ورزیِ خود را ازطریقِ فلسفه‌ورزی کشف، تمرین و درونی کنند. در چنین جایگاهی، آن‌ها تبدیل به معناآفرینان و متفکرانی می‌شوند که می‌توانند در خلوت خویش نیز، برای فهمِ هستی، دست به تولید نظر و معنا بزنند. بنابراین، هنگامی که دانش‌آموزان مالکِ چنین مهارت‌هایی شوند، زایشِ معنای به‌صورت شخصی، عضوی از بخشِ طبیعیِ فرآیند یادگیری در مدارس، خواهد شد.
در بابِ تصویر اصلی:
درختِ فلسفه19 – رهام مروتی، نوجوان سیزده‌ساله، این نقاشی را به‌صورت اختصاصی برای نشریۀ پراکسیس، بررویِ ورق آورده است. او در طولِ یک‌سال اخیر، با همراهی امیرعلی مالکی، به فلسفه‌ورزی مشغول بوده و گاهاً با استفاده از هنرِ نقاشی، به اندیشه‌ورزی‌هایِ خویش، جان می‌بخشد.
این متن به‌صورت اختصاصی و با اجازه‌نامۀ رسمی مؤلف آن، برای نشریۀ پراکسیس، ترجمه شده است.
انتهای پیام
