دومین گردهمایی و هم‌اندیشی جمعی از معلمان تاریخ استان تهران با عنوان «معلمی تاریخ؛ از گذشته تا کنون»، به همت گروه تاریخ خانه اندیشمندان علوم انسانی و با همکاری انجمن تاریخ ایران، روز پنج‌شنبه ۷ آبان‌ماه ۱۴۰۵ در کتابخانه ملی ایران برگزار گردید.
به گزارش روابط عمومی خانه اندیشمندان علوم انسانی، در این نشست، سخنرانان به بررسی تاریخ و هویت اجتماعی معلمان و چالش‌های حرفه معلمی تاریخ و ضرورت بازنگری در اهداف و روش‌های آموزش تاریخ پرداختند.
فاطمه تقوایی، دبیر نشست، با اشاره به موضوع برنامه، به بررسی جایگاه و نقش معلمان تاریخ در شکل‌گیری حافظه تاریخی و هویت نسل‌های آینده پرداخت. وی همچنین با تأکید بر ضرورت عبور از نگاه صرفاً آموزشی به حرفه معلمی تاریخ، بر اهمیت شکل‌گیری هویت جمعی، ثبت تجربه نسل‌های پیشین و تقویت جایگاه حرفه‌ای معلمان تاریخ در نظام آموزشی تأکید کرد.
سیدهاشم آقاجری در آغاز سخنان خود با اشاره به موضوع بحثش گفت: می‌خواهم به‌طور خاص به حرفه معلم تاریخ و چالش‌های آن بپردازم. اتفاقا مارک بلوخ نیز کتابی با عنوان «حرفه مورخ» دارد که مطالعه آن‌را پیشنهاد می‌کنم. من نیز قصد دارم امروز درباره حرفه معلم تاریخ صحبت می‌کنم.
وی با تفکیک دو معنای حرفه معلمی اظهار کرد: حرفه از یک سو به معنای شغل است و معلمی نیز مانند بسیاری از مشاغل، یک شغل محسوب می‌شود؛ اما معنای دیگری هم دارد که آن را از سایر پیشه‌ها متمایز می‌کند و حرفه را به‌مثابه یک رسالت در نظر می‌گیرد. این دو معنا با یکدیگر ارتباط دارند. همان‌طور که آقای دکتر یوسفی‌فر اشاره کردند، معلمان در گذشته و امروز با دشواری‌های مادی و معیشتی فراوانی روبه‌رو بوده‌اند و هستند؛ دشواری‌هایی که بر معنای دوم حرفه نیز تأثیر می‌گذارند.
آقاجری با تأکید بر اهمیت رسالت معلم تاریخ افزود: وقتی از معلم تاریخ صحبت می‌کنم، منظورم صرفاً یک معلم نمونه‌وار نیست؛ بلکه از معلمی سخن می‌گویم که باید بتواند نقشی فراتر از انتقال اطلاعات بر عهده بگیرد. البته تحقق این نقش، به‌ویژه در زمانه دشوار و بحرانی امروز، با موانع بسیاری روبه‌روست.
وی نسل جدید دانش‌آموزان را یکی از چالش‌های مهم حرفه معلمی دانست و گفت: نسل جدید با نسل‌های گذشته تفاوت دارد؛ پرسش‌های فراوانی مطرح می‌کند و با شجاعت و صراحت به دنبال پاسخ است. معلم تاریخ در ایران امروز نیز در بسیاری از موقعیت‌ها با شرایطی پارادوکسیکال مواجه می‌شود؛ زیرا اگر بخواهد به پرسش دانش‌آموز پاسخ بدهد، ممکن است پس از کلاس در برابر اقتدارهای بیرون از مدرسه پاسخ‌گو باشد و اگر محافظه‌کاری کند و چارچوب‌های رسمی را رعایت کند، با دانش‌آموز خود دچار مشکل می‌شود. موقعیت معلم تاریخ در ایران امروز، مانند بندبازی بر فراز ارتفاعی بلند و بر روی ریسمانی باریک است که کوچک‌ترین لغزش می‌تواند به سقوط او منجر شود.
معلم تاریخ در عصر هوش مصنوعی و ارتباطات شبکه‌ای
این استاد دانشگاه با اشاره به تحولات فناوری و تغییر شرایط زندگی نسل جدید بیان کرد: ما امروز در دوره‌ای زندگی می‌کنیم که می‌توان آن را عصر انقلاب صنعتی پنجم، هوش مصنوعی، فناوری دیجیتال، رباتیک و شبکه‌های اجتماعی دانست. دانش‌آموزانی که امروز در کلاس تاریخ حضور پیدا می‌کنند، با دانش‌آموزان دوره‌های پیشین تفاوت دارند. در این عصر، ارتباط‌های افقی جایگاه بیشتری پیدا کرده‌اند و الگوهای ارتباطی عمودی گذشته دستخوش تغییر شده‌اند.
وی با اشاره به دووجهی بودن تحولات مدرن ادامه داد: این وضعیت نیز مانند خود مدرنیته، سرمایه‌داری، انقلاب صنعتی و بروکراسی، ماهیتی ژانوسی و دوچهره دارد؛ یعنی در کنار وجوه روشن، جنبه‌های تاریک نیز در آن وجود دارد. والتر بنیامین در مقاله درخشان خود با عنوان «اثر هنری در عصر بازتولید مکانیکی» این دوگانگی را درباره تکثیر تکنیکی توضیح می‌دهد. در گذشته، یک اثر هنری مانند یک تابلو نقاشی منحصربه‌فرد بود و مخاطب برای دیدن آن باید به محل نگهداری‌اش مراجعه می‌کرد؛ اما با گسترش فناوری، امکان تکثیر آن فراهم شد و نسخه‌های فراوانی از یک اثر در سراسر جهان انتشار یافت.
آقاجری با تعمیم این بحث به عصر ارتباطات گفت: امروز اینترنت، شبکه‌های اجتماعی و فناوری‌های ارتباطی امکان تولید و انتشار گسترده و غیرمتمرکز اطلاعات را فراهم کرده‌اند. این وضعیت از یک سو می‌تواند به دموکراتیزه‌شدن دسترسی به اطلاعات و مشارکت بیشتر افراد منجر شود؛ اما از سوی دیگر، ممکن است به توده‌ای‌شدن جامعه و گسترش نوعی جهان پوپولیستی بینجامد.
وی در توضیح این مسئله افزود: در چنین وضعیتی ممکن است توهم فردیت ایجاد شود، در حالی که فردیت واقعی شکل نگرفته است. فرد تصور می‌کند صاحب اندیشه‌ای مستقل است، اما در عمل بخشی از یک الگوی تکرارشونده و انبوه است. یک سخن یا نظریه می‌تواند ناگهان در مقیاسی میلیونی یا حتی میلیاردی بازنشر شود. این همان وضعیتی است که می‌تواند زمینه عوام‌گرایی، غوغاسالاری و دماگوژی یا عوام‌فریبی را فراهم کند؛ وضعیتی که معلم تاریخ نیز ناگزیر باید با پیامدهای آن مواجه شود.
تاریخ؛ انتقال اطلاعات یا آموزش برای رهایی؟
آقاجری با اشاره به اندیشه‌های نظریه‌پردازان تعلیم و تربیت گفت: اگر آنتون ماکارنکو یا پائولو فریره، آن معلم بزرگ آمریکای لاتین، در این بحث حضور داشتند، احتمالاً بر این نکته تأکید می‌کردند که آموزش نباید صرفاً انتقال مجموعه‌ای از اطلاعات برای تکرار مکررات باشد. فریره در کتاب «آموزش ستمدیدگان» از آموزشی سخن می‌گوید که به انسان‌های تحت ستم کمک می‌کند از موجوداتی منفعل در تاریخ به انسان‌هایی فعال تبدیل شوند؛ انسان‌هایی که بتوانند به‌عنوان فاعلان و عاملان سرنوشت خود، شرایط ستم‌آلود را تغییر دهند.
وی با طرح پرسش بنیادین درباره موضوع آموزش تاریخ اظهار کرد: معلم تاریخ چه چیزی را تدریس می‌کند؟ اصلاً تاریخ چیست؟ هر معلم تاریخی احتمالاً با این پرسش در کلاس مواجه می‌شود یا پیش از ورود به کلاس باید آن را برای خودش روشن کرده باشد. اگر معلم نداند تاریخ چیست و قرار است چه چیزی را آموزش دهد، معلوم نیست در کلاس چه هدفی را دنبال می‌کند.
آقاجری با انتقاد از محدودشدن معلم به الزامات بروکراتیک افزود: معلمی که خود را در قفس بروکراسی زندانی کند، کار ساده‌تری دارد. ماکس وبر یکی از تهدیدهای مدرنیته و سرمایه‌داری را بروکراسی می‌دانست و از آن با عنوان «قفس آهنین» یاد می‌کرد. معلمی که در این قفس گرفتار شود، کافی است کتابی در اختیار بگیرد و همان مطالب را به دانش‌آموزان منتقل کند؛ دانش‌آموز نیز وظیفه دارد مطالب کتاب را حفظ کند و در امتحان عیناً بازگو کند.
وی با اشاره به تجربه خود در زمینه سنجش و ارزیابی آموزشی گفت: متأسفانه از سال‌های ۱۳۷۳ و ۱۳۷۴، با گسترش شیوه‌های خاص امتحان و کنکور، این رویکرد در نظام آموزشی تقویت شد. من تا آن زمان با سازمان سنجش همکاری می‌کردم، اما از آن دوره به بعد به‌شدت با آن سازوکار و شیوه امتحان مخالف شدم؛ زیرا می‌دانستم چنین روشی چه تأثیری بر دانش تاریخ در ایران خواهد گذاشت.
تاریخ چیست؛ از واقعیت گذشته تا شناخت تاریخی
این استاد دانشگاه در ادامه با اشاره به تمایز میان تاریخ به‌مثابه واقعیت و تاریخ به‌مثابه دانش گفت: باید میان تاریخ به معنای نخست و تاریخ به معنای دوم تفاوت قائل شویم. تاریخ به معنای نخست، فرایند واقعی زندگی جمعی انسان‌ها در طول زمان و در بستر مکان است؛ فرایندی که مستقل از ذهن ما وجود دارد و داشته است. این معنا از تاریخ با جامعه‌شناسی تفاوت دارد؛ همان‌طور که جامعه واقعیتی برون‌ذهنی است و جامعه‌شناسی معرفتی درباره آن واقعیت محسوب می‌شود.
آقاجری افزود: تاریخ به معنای دوم، دانشی است که ما درباره آن واقعیت تاریخی تولید می‌کنیم؛ دانشی که گاهی از آن با عنوان تاریخ‌نگاری یا علم تاریخ یاد می‌شود. آنچه معلم تاریخ در مدرسه تدریس می‌کند، در واقع همین تاریخ به معنای دوم است.
وی با اشاره به تقسیم‌بندی هگل از انواع تاریخ اظهار کرد: هگل میان تاریخ توصیفی و وقایع‌نگارانه، تاریخ تأملی و تاریخ فلسفی تمایز قائل می‌شود. تاریخ توصیفی به ثبت وقایع و حوادث می‌پردازد؛ اما تاریخ تأملی از سطح ثبت رویدادها فراتر می‌رود و درباره آن‌ها اندیشه می‌کند. تاریخ فلسفی نیز با مسئله سیرورت روح و حرکت آن به سوی آگاهی و آزادی پیوند دارد. از نظر هگل، تاریخ چیزی جز سیرورت روح در مسیر آگاهی و آزادی نیست.
آقاجری در ادامه به دیدگاه نیچه اشاره کرد و گفت: نیچه نیز از سه نوع تاریخ سخن می‌گوید: تاریخ عظمت، تاریخ عتیقه‌ای و تاریخ انتقادی. دو نوع نخست، یعنی تاریخ عظمت و تاریخ عتیقه‌ای، از نظر او می‌توانند در مرتبه‌ای نازل‌تر قرار بگیرند؛ زیرا ممکن است انسان را در گذشته محبوس کنند. اهمیت تاریخ انتقادی در این است که اجازه نمی‌دهد بار گذشته بر زندگی غلبه کند.
وی با تأکید بر نسبت تاریخ و زندگی بیان کرد: تاریخ نباید به قبرستانی تبدیل شود که یک ملت یا هویت جمعی را در گذشته زندانی کند و با سنگین‌کردن بار گذشته، اراده آن را برای ساختن آینده از بین ببرد. تاریخ باید تخته‌پرشی برای زندگی باشد، نه زنجیری بر پای اراده انسان. آنچه امروز و فردا اتفاق می‌افتد نیز حاصل کنش و اراده انسان‌هاست.
تاریخ؛ گذشته‌ای بسته یا امکان ساختن آینده؟
آقاجری با اشاره به نسبت اراده انسان و شرایط تاریخی گفت: در تعریف‌های سنتی، تاریخ را علم به گذشته می‌دانند؛ اما گذشته، حال و آینده تقسیم‌بندی‌هایی نسبی هستند. آنچه روزی آینده بوده، امروز به گذشته تبدیل شده است. راینهارت کوزلک در کتاب «آینده‌های گذشته» به همین رابطه میان گذشته و آینده می‌پردازد.
وی با ارجاع به اندیشه مارکس ادامه داد: مارکس می‌گوید انسان‌ها تاریخ خود را می‌سازند، اما نه در شرایطی که خودشان انتخاب کرده‌اند؛ بلکه در شرایطی که از پیش به آن‌ها داده شده است. بنابراین، نباید به اراده‌گرایی مطلق و تصور اینکه انسان می‌تواند فارغ از محدودیت‌های تاریخی هر چیزی را محقق کند، دچار شویم. اراده انسان مؤثر است، اما این اراده درون شرایط و تعینات تاریخی عمل می‌کند.
این استاد دانشگاه با توضیح تفاوت جبر و تعین تاریخی اظهار کرد: دترمینیسم را نباید به‌سادگی با جبر یکی دانست. اراده انسان دلبخواهانه و بی‌حساب‌وکتاب نیست و در چارچوب شرایط مشخصی عمل می‌کند. برای مثال، اگر همه مردم ایران امشب اراده کنند که فردا کشورشان به سوئیس تبدیل شود، چنین چیزی ممکن نیست؛ اما اگر اراده کنند سرنوشت خود را تغییر دهند، این اراده می‌تواند در مسیر تحولات تاریخی اثرگذار باشد. تاریخ فردا نیز از کنش و اراده جمعی انسان‌ها ساخته می‌شود.
آقاجری در ادامه تقسیم‌بندی خود از تاریخ به معنای دانش را تشریح کرد و گفت: من، در کنار تقسیم‌بندی‌های دیگر، سه نوع تاریخ را از یکدیگر متمایز می‌کنم: تاریخ آکادمیک، تاریخ کلینیک و تاریخ پابلیک. تاریخ آکادمیک، تاریخ نظری و بنیادی است که عمدتاً در دانشگاه دنبال می‌شود. تاریخ کلینیک، تاریخی میدانی و مسئله‌محور است که دغدغه فهم مسائل و یافتن راه‌حل و تغییر شرایط را دارد. تاریخ پابلیک نیز تاریخی است که در عرصه عمومی، از جمله در مدرسه، با مخاطبان ارتباط برقرار می‌کند.
وی با تأکید بر ضرورت پیوند آموزش تاریخ با زندگی واقعی افزود: بخشی از تاریخی که معلم در مدرسه تدریس می‌کند، تاریخ پابلیک است؛ اما آموزش تاریخ باید بتواند با تاریخ کلینیک نیز ارتباط برقرار کند. معلم باید از خودش بپرسد هدفش از تدریس چیست و چرا به کلاس درس می‌رود. آیا هدف صرفاً دریافت حقوق، تمام‌کردن کتاب درسی یا آماده‌کردن دانش‌آموز برای امتحان و کسب نمره است؟ معلم البته وظایف اداری و آموزشی مشخصی دارد و باید محتوای کتاب را در طول سال تدریس کند؛ اما معنای دوم حرفه، یعنی رسالت معلمی، فراتر از این وظایف است.
آقاجری با تأکید بر اهمیت رابطه معلم و دانش‌آموز تصریح کرد: در اینجا معلمی به معنای واقعی کلمه با عشق و تعهد آغاز می‌شود. رابطه معلم و متعلم نباید صرفاً رابطه‌ای یک‌طرفه و اداری باشد؛ بلکه می‌تواند رابطه‌ای مبتنی بر محبت و یادگیری متقابل باشد. ما در تاریخ خود معلمانی داشته‌ایم که به چهره‌هایی ماندگار و آیکونیک تبدیل شده‌اند؛ افرادی که شمایل بزرگ معلمی را در تاریخ ما نمایندگی می‌کنند.
وی با اشاره به نمونه‌هایی از این معلمان گفت: صمد بهرنگی معلم بود، اما معلمی او صرفاً به حضور در کلاس محدود نمی‌شد. او برای کودکان می‌نوشت، کوله‌پشتی‌اش را از کتاب پر می‌کرد و به روستاهای اطراف تبریز می‌رفت تا با دانش‌آموزان ارتباط برقرار کند. جلال آل‌احمد و صمد بهرنگی نیز از سنت تربیت معلم و دارالمعلمین برآمده بودند. این افراد نشان می‌دهند که معلمی می‌تواند معنایی فراتر از یک شغل روزمره داشته باشد.
هدف آموزش تاریخ؛ هویت ملی بدون نفی همبستگی انسانی
این استاد دانشگاه با بیان اینکه تاریخ را می‌توان از منظرهای مختلف مطالعه و تدریس کرد، اظهار کرد: تاریخ مانند منشوری چندوجهی است و از هر زاویه که به آن نگاه کنیم، تصویری متفاوت از آن می‌بینیم. هابرماس نیز در طبقه‌بندی معرفت، به علایق و جهت‌گیری‌هایی توجه می‌کند که انسان از طریق آن‌ها به شناخت جهان می‌پردازد. بنابراین، نوع علاقه و پرسشی که ما با آن به سراغ تاریخ می‌رویم، در نوع شناخت و آموزش ما اثر می‌گذارد.
آقاجری با تأکید بر پیوند تاریخ و هویت جمعی گفت: تاریخ با هویت، زندگی، اکنون و آینده ارتباط دارد و تاریخ جمعیت‌ها و گروه‌های انسانی است؛ از هویت‌های جنسیتی و زنان گرفته تا هویت‌های قومی، طبقاتی و در نهایت هویت ملی و انسانی. در عصر دولت‌ـ‌ملت‌ها، همبستگی و هویت ملی اهمیت زیادی دارد؛ اما باید مراقب بود که این هویت به ابزاری برای نفی انسان‌های دیگر تبدیل نشود.
وی با اشاره به تجربه تاریخی اروپا پیش از جنگ جهانی اول هشدار داد: در فاصله سال‌های پایانی قرن نوزدهم تا جنگ جهانی اول، به‌ویژه در سال ۱۹۱۴، نوعی تاریخ‌نگاری ناسیونالیستی و عظمت‌طلبانه در کشورهایی مانند فرانسه، آلمان و ایتالیا گسترش یافت. این نگاه، ملت خود را برتر از دیگر ملت‌ها می‌دانست و زمینه‌های فکری و ایدئولوژیک جنگ را تقویت می‌کرد. تار یخ می‌تواند به ماده‌ای خطرناک و ضدانسانی تبدیل شود، اگر در خدمت نژادپرستی و برتری‌طلبی قرار بگیرد.
آقاجری با تأکید بر ضرورت همدردی انسانی افزود: مهم‌ترین ویژگی انسان، توانایی همدردی با دیگران است؛ فارغ از اینکه آن انسان ایرانی باشد یا افغان، عرب باشد یا اروپایی، سیاه‌پوست باشد یا سفیدپوست، دیندار باشد یا بی‌دین. هدف آموزش تاریخ نباید تقویت نفرت و برتری‌طلبی باشد؛ بلکه باید به فهم تجربه انسانی و تقویت همبستگی میان انسان‌ها کمک کند.
آموزش تاریخ در برابر سلطه، ایدئولوژی و سرمایه
آقاجری در ادامه با طرح این پرسش که آموزش تاریخ باید چه انسانی تربیت کند، گفت: سه نیروی سلطه، ایدئولوژی و سرمایه، در دوره‌های تاریخی مختلف می‌توانند تاریخ را محاصره کنند و آن را به بند بکشند و در خدمت اهداف خود قرار دهند. منظور از سلطه، معنای عام آن و شکل‌های گوناگون سلطه در دوره‌های مختلف است؛ ایدئولوژی نیز صرفاً به ایدئولوژی‌های جدید محدود نمی‌شود و می‌تواند صورت‌های دینی و سنتی هم داشته باشد.
وی درباره تأثیر این سه نیرو بر اهداف آموزش تاریخ اظهار کرد: در چارچوب این مثلث، هدف از آموزش تاریخ می‌تواند تربیت انسان‌هایی مطیع و فرمان‌پذیر باشد؛ انسان‌هایی که در برابر مرجعیت‌ها و اقتدارها تسلیم شوند، منفعل بمانند و مطابق خواست نظام مسلط رفتار کنند. در چنین شرایطی، اگر معلم یا دانش‌آموز از این چارچوب خارج شود، ممکن است به‌عنوان عنصری نامطلوب یا شورشی شناخته شود.
این استاد دانشگاه با تأکید بر رسالت رهایی‌بخش آموزش تاریخ تصریح کرد: من تاریخ را معرفتی رهایی‌بخش می‌دانم. اگر آموزش تاریخ در خدمت زندگی و رهایی انسان‌ها نباشد، صرف‌کردن عمر برای آن چه فایده‌ای دارد؟ هدف معلم تاریخ باید تربیت انسانی متفکر، خلاق، پویا و منتقد باشد؛ دانش‌آموزی که بتواند فکر کند، پرسشگری کند و مسائل را به چالش بکشد.
آقاجری در توضیح مفهوم شهروند واقعی افزود: اگر قرار است دانش‌آموزان به شهروند تبدیل شوند، باید شهروند واقعی باشند، نه رعیت. شهروند کسی است که خود را صاحب حق می‌داند و حقوق دیگران را نیز به رسمیت می‌شناسد. شهروند نه ظلم می‌کند و نه ظلم می‌پذیرد؛ نه به دیگران توهین می‌کند و نه اجازه می‌دهد حقوق و کرامتش نادیده گرفته شود. چنین شهروندی معنای همبستگی و همدردی با دیگران را نیز درک می‌کند.
وی با اشاره به نقش آموزش تاریخ در ساختن آینده بیان کرد: آموزش تاریخ باید به آگاهی و خودآگاهی انسان‌ها کمک کند تا بتوانند در ساختن تاریخ فردا مشارکت داشته باشند. تاریخ‌نگاری و علم تاریخ از یک سو محصول تاریخ‌اند و از سوی دیگر در ساختن آن نقش دارند. مورخ می‌تواند با نوع روایت خود، در شکل‌گیری جهان اجتماعی اثر بگذارد؛ همان‌طور که تاریخ‌نگاری ناسیونالیستی و نژادپرستانه می‌تواند به گسترش جنگ و نفرت کمک کند، تاریخ‌نگاری دیگری نیز می‌تواند در ساختن جهانی عاری از جنگ، تبعیض، استثمار، ستم و نابرابری نقش داشته باشد.
سواد تاریخی و چگونگی مواجهه نسل‌ها با گذشته
آقاجری با اشاره به نتایج یک پیمایش درباره وضعیت سواد تاریخی در ایران گفت: در پیمایشی که به‌تازگی، در زمستان ۱۴۰۴، انجام شده، وضعیت سواد تاریخی و خودآگاهی تاریخی در سراسر کشور بررسی شده است. نتایج نشان می‌دهد که ما در این زمینه با دشواری‌های قابل‌توجهی روبه‌رو هستیم.
وی در توضیح تفاوت آگاهی تاریخی و خودآگاهی تاریخی اظهار کرد: آگاهی تاریخی، شناخت ذهنی ما از تاریخ و گذشته است؛ اما خودآگاهی تاریخی به نوعی شناخت انسان از خودش در بستر تاریخ مربوط می‌شود. اینکه ما خودمان را در کدام دوره تاریخی بازنمایی می‌کنیم و با کدام بخش از گذشته خود همذات‌پنداری داریم، مسئله‌ای مهم است.
این استاد دانشگاه با اشاره به انتخاب گزینشی گذشته از سوی ملت‌ها ادامه داد: ملت‌ها معمولاً متناسب با موقعیت اکنون خود، بخش‌هایی از گذشته را برجسته می‌کنند و به آن‌ها جایگاه ویژه‌ای می‌دهند. برای مثال، در دوره رنسانس، ایتالیایی‌ها و بخش‌هایی از اروپا بار دیگر به یونان و روم باستان توجه کردند؛ در حالی که قرن‌ها تاریخ مسیحیت نیز بخش مهمی از گذشته آن‌ها را تشکیل می‌داد. هر نسل و هر جامعه ممکن است بخشی از تاریخ خود را که با نیازها و آرزوهای امروز آن تناسب دارد، برجسته کند و آن را به الگوی امید و انتظار خود تبدیل سازد.
آقاجری با تأکید بر اینکه آموزش تاریخ تنها به انتقال دانش محدود نیست، گفت: دانش‌آموز در حوزه تاریخ به دانش، نگرش، بینش و ارزش نیاز دارد. این عناصر از یکدیگر جدا نیستند؛ زیرا ما در مواجهه با گذشته نیز بر اساس ارزش‌ها و برداشت‌های خود دست به انتخاب و داوری می‌زنیم.
گذشته تاریخی؛ سرچشمه امید یا زمینه‌ساز استیصال؟
آقاجری در ادامه با اشاره به نتایج پیمایش سواد تاریخی درباره برداشت ایرانیان از دوره‌های گذشته اظهار کرد: در این پیمایش، از افراد درباره دوره‌های درخشان تاریخ ایران پرسیده شده بود. نتیجه جالب توجه این بود که در میان پاسخ‌ها، عصر هخامنشی و پس از آن دوره پهلوی در رتبه‌های نخست قرار گرفته بودند؛ در حالی که دوره‌هایی مانند عصر صفوی یا دوره شکوفایی تمدنی ایران در قرون چهارم تا ششم در جایگاه‌های بعدی قرار داشتند. این نتیجه، از نظر من، معنا و اهمیت قابل‌تأملی دارد.
وی با تفکیک دو نوع انتظار در تاریخ افزود: برخی دوره‌های تاریخی، دوره استیصال، یأس و انتظار ناشی از درماندگی هستند. البته ما دو نوع انتظار داریم. یک نوع انتظار فعال و پویاست که از امید، سرزندگی و اراده معطوف به پیشرفت سرچشمه می‌گیرد. در این نوع انتظار، انسان منتظر نمی‌ماند تا کسی از بیرون برای نجات او بیاید؛ بلکه افق آینده را پیش روی خود قرار می‌دهد و برای تحقق آن تلاش می‌کند.
این سخنران ادامه داد: نوع دیگری از انتظار، حاصل استیصال و ناامیدی است. در چنین وضعیتی، جامعه به پدیده منجی‌گرایی روی می‌آورد و به مدعیانی که خود را نجات‌بخش معرفی می‌کنند، امید می‌بندد. در تاریخ ایران و اروپا نمونه‌های فراوانی از این وضعیت وجود دارد؛ دوره‌هایی که در آن‌ها مردم به دنبال موعودی بودند که قرار بود از بیرون بیاید و مشکلاتشان را حل کند.
آقاجری برای توضیح این وضعیت به شعری از مهدی اخوان ثالث پس از کودتای ۲۸ مرداد اشاره کرد و گفت: اخوان می‌گوید: کاوه پیدا نخواهد شد، امید؛ کاشکی اسکندری پیدا شود. این شعر عمق استیصال را نشان می‌دهد؛ جایی که شاعر به‌جای امیدبستن به یک نیروی رهایی‌بخش درونی، آرزوی ظهور اسکندری را می‌کند که در تاریخ ایران خود مهاجمی بیرونی و متجاوز بوده است. این همان وضعیتی است که در آن جامعه به‌جای اتکا به توان و اراده خود، چشم به نجات‌بخشی از بیرون می‌دوزد.
وی با تأکید بر نقش معلم تاریخ در مواجهه با چنین نگرشی بیان کرد: معلم تاریخ باید بتواند دانش‌آموز را از این وضعیت بیرون بیاورد. روش آموزش نیز در اینجا اهمیت دارد. پائولو فریره و فرانتس فانون بر آموزش مشارکتی و فعال تأکید داشتند؛ آموزشی که در آن متعلم صرفاً دریافت‌کننده اطلاعات نیست، بلکه در فرایند یادگیری مشارکت می‌کند. کلاس درس باید فضایی برای گفت‌وگو باشد و معلم نیز خود را برای آموختن از دانش‌آموز آماده کند. یک کلاس خوب، کلاسی است که در آن یادگیری دوسویه باشد و معلم و دانش‌آموز هر دو از یکدیگر بیاموزند.
گذار از نابالغی به بلوغ؛ نفی انتظار برای منجی بیرونی
آقاجری با اشاره به اندیشه جیامباتیستا ویکو درباره دوره‌بندی تاریخ بشر گفت: ویکو تاریخ بشر را به سه دوره خدایان، قهرمانان و انسان‌ها تقسیم می‌کرد و معتقد بود دوران سوم، یعنی دوران انسان‌ها و مردم، در راه است. اگر وارد این دوران شویم، انسان‌ها باید یاد بگیرند که منتظر منجی زمینی یا آسمانی نباشند و مسئولیت ساختن سرنوشت خود را بر عهده بگیرند.
وی با اشاره به نمونه‌های تاریخی اتکا به قدرت‌های خارجی تصریح کرد: در تاریخ ایران، افرادی بوده‌اند که برای رسیدن به قدرت، به دولت‌های خارجی متوسل شده‌اند. برای نمونه، القاس‌میرزا در دوره صفویه برای دستیابی به سلطنت از عثمانی کمک گرفت و همراه با نیروهای آن کشور به ایران حمله کرد. در دوره جنگ‌های ایران و روس نیز افرادی مانند میر فتاح مجتهد و برخی خان‌های قفقاز و تالش از مداخله روسیه استقبال کردند. نتیجه این مداخلات، ضربه‌زدن به ایران و از دست رفتن بخش‌هایی از سرزمین کشور بود؛ موضوعی که آثار آن در حافظه تاریخی و مباحث سیاسی امروز نیز باقی مانده است.
آقاجری با اشاره به نمونه‌های معاصر در منطقه گفت: تجربه عراق و افغانستان نیز نشان می‌دهد که مداخله قدرت‌های خارجی لزوماً به نجات ملت‌ها منجر نمی‌شود. در عراق، برخی از نیروهای سیاسی از حمله آمریکا استقبال کردند و در افغانستان نیز پس از بیست سال حضور نظامی آمریکا و تحمیل هزینه‌های سنگین انسانی و اجتماعی، قدرت دوباره به طالبان واگذار شد. تجربه لیبی پس از مداخله ناتو نیز نمونه دیگری است که باید درباره پیامدهای چنین مداخلاتی مورد توجه قرار گیرد.
وی با انتقاد از امید بستن به مداخله خارجی برای حل مسائل ایران افزود: در سال‌های اخیر و به‌ویژه از خرداد ۱۴۰۴، برخی به این تصور رسیده‌اند که قدرت‌های خارجی می‌توانند با حمله به ایران، آن‌ها را نجات دهند. اما تجربه کشورهای منطقه نشان می‌دهد که چنین تصوری تا چه اندازه می‌تواند با واقعیت فاصله داشته باشد. معلم تاریخ باید به دانش‌آموزان کمک کند تا این تجربه‌ها را بشناسند و میان امید فعال به تغییر و انتظار منفعلانه برای نجات از بیرون تفاوت بگذارند.
وی در جمع‌بندی سخنان خود تأکید کرد: گذار از نابالغی به بلوغ، مستلزم آن است که دانش‌آموزان و مردم بدانند اگر راه نجاتی وجود داشته باشد، از مسیر فاعلیت و عاملیت خود مردم می‌گذرد. هیچ نیرویی از بیرون نباید به‌جای یک ملت، سرنوشت آن را بسازد. آموزش تاریخ باید به تقویت همین آگاهی و مسئولیت‌پذیری کمک کند.
انتهای پیام
